Het creëren van significante leer ervaringen

NOTE: dit is een concept, de definitieve versie zal zomer 2021 hier staan.

Handboek voor docenten van de Career Academy

Dit is een suggestie voor het bouwen van lessen. Onderdeel van een totaal proces bij de CA van cursus maken, geven, evalueren en verbeteren.

Uittreksel van ‘ A Self-Directed Guide to Designing Courses for Significant Learning’ door L. Dee Fink, PhD. Director, Instructional Development Program University of Oklahoma, author of: ‘Creating Significant Learning Experiences: An Integrated Approach to Designing College Courses’ San Francisco: Jossey-Bass, 2003.

Wat is dit?

Dit is een uittreksel van een boek van 334 bladzijden dat een model geeft voor het maken van onderwijs.

Waarom zou je dit gebruiken?

Omdat het een stap voor stap aanpak geeft die erg praktische is. En de logica: begin met het eind in gedachte, past erg bij het bedrijfsleven waar wij als Career Academy bij willen aansluiten.

Wie gebruikt het nog meer?

Meerdere vakgroepen aan de Hogeschool Rotterdam. Ook de Master Leren en Innoveren van de Hogeschool Rotterdam adviseert dit als ontwerpmethode. Tevens een aantal andere hogescholen en universiteiten.

Wie kan me meer uitleg geven?

In de Engelse taal is er een ruime hoeveelheid stukken en filmpjes over te vinden. In het Nederlands kan je bij Rudolph of anderen terecht.

Wat zeggen anderen hierover?

Uit een artikel: den voordeel van Dee Finks taxonomie is dat het ook (beter dan bijvoorbeeld Bloom) goed verenigbaar is met de Dublin Descriptoren, die de eisen beschrijven waaraan alle opleidingen in het Europees hoger onderwijs moeten voldoen. Dee Fink is daarmee een aantrekkelijk model voor het bepalen en beschrijven van leerdoelen op verschillende niveaus.

Inhoudsopgave

Initiële ontwerpfase: Bouw sterke primaire componenten

Stap 1. Identificeer belangrijke situationele factoren

Stap 2. Identificeer belangrijke leerdoelen

Stap 3. Formuleer passende feedback- en beoordelingsprocedures

Stap 4. Selecteer effectieve onderwijs- / leeractiviteiten

Stap 5. Zorg ervoor dat de primaire componenten zijn geïntegreerd

Intermediate ontwerpfase: Monteer de componenten in een coherent geheel

Stap 6. Maak een thematische structuur voor de cursus

Stap 7. Selecteer of maak een instructiestrategie

Stap 8. Integreer de cursusstructuur en de instructiestrategie in maak een algemeen schema van leeractiviteiten

Laatste ontwerpfase: Voltooi belangrijke resterende taken

Stap 9. Ontwikkel het beoordelingssysteem

Stap 10. Mogelijke problemen met de-bug

Stap 11. Schrijf de cursus-syllabus

Stap 12. Plan een evaluatie van de cursus en van uw lessen

Lees de inleidende opmerkingen bij elke stap en voltooi vervolgens zoveel mogelijk van elk werkblad en elk actie-item. Als u iets niet begrijpt of moeite hebt om het op uw eigen cursus toe te passen, doe wat u kunt, en ga dan verder. Over het algemeen zul je later terug kunnen komen en de ideeën die je hebt behoefte zal duidelijker zijn.

In deze gids presenteer ik eerst een overzicht van Integrated Course Design en vervolgens doorlopen we elk van de hoofdfasen één voor één.

Een overzicht van geïntegreerd cursusontwerp

De basiscomponenten in dit model van Integrated Course Design zijn hetzelfde zoals die gevonden worden in andere modellen van instructieontwerp: analyseer de situatie factoren, formuleer de leerdoelen, ontwerp de feedback en beoordeling procedures en selecteer de onderwijs-/leeractiviteiten. Waar onderscheidend over is dit model is dat deze componenten op een manier zijn samengesteld die onthult en benadrukt hun onderlinge verwantschap. (Zie model 1 hieronder)

Een van de voordelen van dit model is dat het ons in staat stelt om het belang van een geïntegreerde cursus te zien en om te weten wanneer we er een hebben en wanneer we dat niet hebben. Laat ter illustratie ik op dit punt een extreem geval van een niet-geïntegreerde of niet-verbonden cursus beschrijven.

Stel je een cursus voor waarin de leraar zegt dat hij / zij wil dat studenten (a) “alles leren de belangrijke inhoud ‘en (b)’ leer kritisch te denken over het onderwerp ‘. Deze zijn de leerdoelen. Maar als je onderzoekt wat er echt gebeurt in de klas, is het een rechte collegecursus (dit is de ‘onderwijs- / leeractiviteit’). Dit creëert de eerste probleem: de onderwijs- / leeractiviteiten zijn NIET afgestemd op de leerdoelen. De studenten kunnen misschien de inhoud van de colleges leren, maar dat zijn ze zeker geen oefening en feedback krijgen om kritisch te leren denken.

Let nu op het dilemma waar deze leraar voor staat wanneer hij / zij probeert het midden- examen of eindexamen. Hij / zij kan terecht vragen stellen over ‘begrijpen en onthouden’, d.w.z. inhoudelijke vragen. Maar moet hij / zij ook denkvragen opnemen of niet?

Als hij / zij dat doet, wordt het beoordelingsgedeelte van de cursus correct aangesloten de leerdoelen. Maar de studenten zullen het slecht doen omdat ze het niet hebben gehad passende leeractiviteiten voor kritisch denken; daarom zal er ook een verbreking zijn tussen de leeractiviteiten en elke beoordeling van kritisch denken. (Het diagram hieronder illustreert de situatie waarin de leraar deze optie kiest.)

Aan de andere kant, als de leraar ervoor kiest om geen denkvragen op te nemen in het examen, zal de beoordeling consistent zijn met de onderwijs- / leeractiviteiten, maar niet met de leerdoelen. (Deze optie wordt weergegeven in het volgende diagram.)

Let op het patroon: als een leraar een van de verbindingen in een cursus verbreekt, dan is onvermijdelijk een ander kapot. Wanneer twee van de drie belangrijkste verbindingen worden verbroken, dan is de koers zelf “kapot”. Daarom is het zo belangrijk om een ​​geïntegreerd ontwerp te maken.

Een geïntegreerde cursus ontwerpen.

Bij het ontwerpen van een cursus verzamelen we informatie- en beslissingen nemen over hoe de cursus wordt onderwezen. We willen meedoen beide activiteiten, zodat de kans groot is dat de studenten een aanzienlijke leerervaring. Om dit te doen, moeten we de cursus ontwerpproces op een systematische manier. Dit betekent dat u elke stap eerder moet voltooien door naar de volgende. Dit is belangrijk omdat de latere stappen voortbouwen op de eerdere degenen. Voor Integrated Course Design (Model 1), begint u met het bouwen van een sterke primaire component (Eerste ontwerpfase); assembleer ze vervolgens tot een samenhangend geheel (Inter- gemiddelde ontwerpfase); en tot slot, voltooi verschillende belangrijke taken (Finale ontwerpfase).

hoofdstuk 1. Initiële ontwerpfase

Stappen 1-5: Bouw sterke primaire componenten.

De primaire componenten van Integrated Course Design worden getoond in Model 1. De eerste component in het model is het verzamelen van informatie over de situationele factoren (bijvoorbeeld hoeveel studenten in de cursus zitten, wat voor voorkennis de zijn studenten die naar de cursus over dit onderwerp gaan, enz.) [Dit onderdeel wordt weergegeven als het rechthoekige vak ‘Situationele factoren’ in model 1.] Deze informatie wordt vervolgens gebruikt om maak de drie belangrijkste beslissingen over de cursus (weergegeven als ovalen in model 1).

Nadat u de informatie over de situationele factoren hebt verzameld, uw eerste beslissing gaat over de leerdoelen, d.w.z. wat u wilt dat studenten eruit halen Cursus. Wat belangrijk is voor hen om te leren en te behouden, 2-3 jaar na de cursus is over? Wat voor denk- of toepassingsmogelijkheden wilt u dat ze ontwikkelen?  Hoe wil je dat ze blijven leren nadat de cursus voorbij is?

Op basis van het principe van “Backward Design” zullen we ons vervolgens wenden tot beslissingen over Feedback en beoordeling. De basisvraag hier is: wat gaan studenten doen om te demonstreren dat ze de leerdoelen hebben bereikt die we voor de cursus hebben bepaald? Dit zal meestal met wat papier/potloodtests, maar we zullen waarschijnlijk andere activiteiten moeten opnemen zoals goed. Het voordeel van het werken aan de feedback en beoordeling in dit vroege stadium van cursusontwikkeling is dat wanneer we duidelijk worden over wat succesvol is studentprestaties, is het veel gemakkelijker om effectieve onderwijs-/leeractiviteiten te ontwikkelen.

 Vervolgens moeten we het juiste en noodzakelijke onderwijs/leren formuleren Activiteiten. Als we belangrijke leerdoelen en effectieve beoordelingsprocedures hebben, we zullen waarschijnlijk een soort van actief leren in de cursus moeten opnemen.

En tot slot moeten we ons cursusontwerp controleren op Integratie om er zeker van te zijn de componenten zijn op elkaar afgestemd en ondersteunen elkaar. Zijn de leeractiviteiten consistent met alle leerdoelen? Zijn de feedback- en beoordelingsactiviteiten consistent met de leerdoelen en de leeractiviteiten?

Als professoren cursussen willen maken waarin studenten ‘belangrijke leerervaringen’ hebben, moeten ze die kwaliteit in hun cursussen ontwerpen. Hoe kunnen ze dat doen? Door de vijf te volgen basisstappen van het educatieve ontwerpproces te volgens, zoals hieronder uiteengezet:

Stap 1. Overweeg zorgvuldig een aantal SITUATIONELE FACTOREN

• Wat is de speciale educatieve uitdaging van deze specifieke cursus?
• Wat wordt van de cursus verwacht door studenten? Door de afdeling, de instelling, de beroep, maatschappij als geheel?
• Hoe past deze cursus in de grotere curriculaire context?

Gebruik het proces “ACHTERUIT ONTWERP”

Dit proces begint aan het “einde” van het leerproces en werkt “terug” in de richting van get begin. Gebruik tijdens het maken de informatie over de situationele factoren (stap 1 hierboven) bij het maken van de volgende belangrijke beslissingen:

Stap 2. Leerdoelen – Wat wil je dat studenten aan het einde van de cursus leren, wat zal ze nog enkele jaren later bijgebleven zijn?

• Denk ruimschoots verder dan leren en begrijpen.
• Suggestie: gebruik de taxonomie van “Aanzienlijk leren” (tabel 1) als kader.

Stap 3. Feedback- en beoordelingsprocedures

Wat moeten de studenten doen? aantonen dat ze de leerdoelen hebben bereikt (zoals geïdentificeerd in stap “A” hierboven)?

• Denk na over wat u kunt doen om studenten te helpen leren en om u een  basis voor het afgeven van een cursuscijfer.
• Suggestie: denk na over ideeën voor ‘educatieve beoordeling’.

Stap 4. Onderwijs/leeractiviteiten

Wat zou er tijdens de cursus moeten gebeuren om studenten goed doen op de Feedback & Assessment-activiteiten?

• Denk creatief na over manieren om studenten te betrekken die uw meer uitgebreide ondersteunen leerdoelen.
• Suggestie: gebruik “Actief leren” -activiteiten, met name die gerelateerd zijn aan: ‘Rijke leer ervaringen (rich learning Experiences), ervaringen waarin studenten verschillende soorten significant leren bereiken. En ‘diepgaande reflectieve dialoog’: mogelijkheden voor studenten om na te denken en na te denken over wat ze leren, hoe ze leren en de betekenis van wat ze aan het leren zijn.
• Suggestie: stel deze activiteiten samen in een effectieve instructiestrategie, d.w.z. een onderling afhankelijke volgorde van leeractiviteiten en een samenhangende cursusstructuur.

Stap 5. Zorg ervoor dat de belangrijkste componenten allemaal GEÏNTEGREERD zijn

• Controleer of de belangrijkste componenten (stap 1-4) allemaal consistent zijn met, en elkaar ondersteunen.

Stap 1. Situationele factoren

Het eerste wat u moet doen bij het ontwerpen van een cursus, is de situatie zorgvuldig inschatten. Dit betekent het bekijken van informatie die al bekend is over het lesgeven en leren situatie en in sommige gevallen het verzamelen van aanvullende informatie. Deze informatie zal zijn gebruikt om belangrijke beslissingen te nemen over de cursus.

Er zijn verschillende potentieel belangrijke situationele factoren die een cursus beïnvloeden.

De algemene categorieën die ik nuttig vond om te overwegen, zijn de volgende:

         • Specifieke context van de leer/leersituatie

         • Algemene context van de leersituatie

         • Aard van het onderwerp

         • Kenmerken van de leerlingen

         • Kenmerken van de leraar

De specifieke contextfactoren zijn altijd belangrijk. De andere factoren zijn soms belangrijk, soms niet. Maar het is altijd handig om ze allemaal te bekijken.

De algemene categorieën (en de specifieke factoren die bij elke categorie horen) worden weergegeven in het werkblad van stap 1. Bekijk elk van deze factoren met betrekking tot uw specifieke cursus. Als u informatie hebt over een factor, noteer deze dan. Als u dat niet doet informatie hebben, maar denken dat het belangrijk kan zijn, schrijf ideeën op over hoe u zou het kunnen verkrijgen.

Werkblad – SITUATIONELE FACTOREN OM TE OVERWEGEN

1. Specifieke context van de leer- / leersituatie

Hoeveel studenten zitten er in de klas? Is de koers lagere divisie, bovenste divisie, of afgestudeerd niveau? Hoe lang en frequent zijn de klasbijeenkomsten? Hoe zal de cursus zijn geleverd: live, online of in een klaslokaal of lab? Welke fysieke elementen van het leren omgeving heeft invloed op de klas?

2. Algemene context van de leersituatie

Welke leerverwachtingen worden door deze universiteit op deze cursus of dit curriculum gesteld? hogeschool en/of afdeling? het beroep? maatschappij?

3. Aard van het onderwerp

Is dit onderwerp primair theoretisch, praktisch of een combinatie? Is het onderwerp primair convergent of divergent? Zijn er belangrijke veranderingen of controverses die zich voordoen binnen de veld?

4. Kenmerken van de leerlingen

Wat is de levenssituatie van de leerlingen (bijvoorbeeld werk, gezin, professionele doelen)? Wat is de voorkennis, ervaringen en eerste gevoelens hebben studenten hier meestal over onderwerpen? Wat zijn hun leerdoelen, verwachtingen en favoriete leerstijlen?

5. Kenmerken van de leraar

Welke overtuigingen en waarden heeft de leraar over lesgeven en leren? Wat is zijn/haar houding ten opzichte van: het onderwerp? studenten? Welk kennisniveau of vertrouwdheid doet dat hij/zij heeft met dit onderwerp? Wat zijn zijn/haar sterke punten in het lesgeven?

Een belangrijk kenmerk van deze specifieke taxonomie is dat elke vorm van leren dat is interactief, zoals geïllustreerd in figuur 2 (volgende pagina). Dit betekent dat elk soort leren kan andere soorten leren stimuleren. Dit heeft grote gevolgen voor de selectie van leerdoelen voor uw cursus. Het lijkt misschien intimiderend om alle zes op te nemen soorten belangrijk leren. Maar hoe meer je realistisch kunt opnemen, hoe meer hoe doelen zullen elkaar ondersteunen – en des te waardevoller is het leren van je studenten.

Stap 2. Werkblad

Vragen voor het formuleren van significante leerdoelen

“Een jaar (of meer) na deze cursus wil en hoop ik dat studenten dat zullen doen.”

Fundamentele kennis

• Welke belangrijke informatie (bijvoorbeeld feiten, termen, formules, concepten, principes, relaties, enz.) is / zijn belangrijk voor studenten om te begrijpen en te onthouden in de toekomst?
• Welke belangrijke ideeën (of perspectieven) zijn belangrijk voor studenten om te begrijpen in deze cursus?

Toepassingsdoelen

• Welke soorten denken zijn belangrijk voor studenten om te leren? Kritisch denken, waarin studenten analyseren en evalueren. Creatief denken, waarin studenten zich voorstellen en creëren. Praktisch denken, waarbij studenten problemen oplossen en beslissingen nemen.
• Welke belangrijke vaardigheden moeten studenten verwerven?
• Moeten studenten leren hoe ze complexe projecten kunnen beheren?

Integratiedoelen

• Welke verbanden (overeenkomsten en interacties) moeten studenten herkennen en maken …: Onder ideeën binnen deze cursus? Onder de informatie, ideeën en perspectieven in deze cursus en die in andere cursussen of gebieden? Onder materiaal in deze cursus en de eigen persoonlijke, sociale en / of werk leven?

Menselijke dimensies doelen

• Wat kunnen of moeten studenten over zichzelf leren?
• Wat kunnen studenten leren of leren over het begrijpen van anderen en / of omgaan met hen?

Zorgzame doelen

• Welke veranderingen / waarden hoop je dat studenten zullen aannemen? Gevoelens? Interesses? Ideeën?

“Leren-hoe-te-leren” -doelen

• Wat wilt u dat studenten leren over:
  • hoe kun je goede studenten zijn in een cursus als deze?
  • hoe te leren over dit specifieke onderwerp?
  • hoe u een zelfgeleide leerling van dit onderwerp kunt worden, d.w.z. een leeragenda hebt van wat ze moeten / willen leren, en een plan om het te leren?

Stap 3: Feedback- en beoordelingsprocedures

In een op inhoud gerichte cursus zijn meestal twee tussentijdse termen en een eindexamen achtte voldoende feedback en beoordeling voor de leraar om te bepalen of de studenten “snapten het” of niet. Maar een leergerichte cursus vraagt ​​om meer geavanceerde benadering van dit aspect van natuurlijk ontwerp. Een set van feedback en beoordelingsprocedures gezamenlijk bekend als “educatieve beoordeling” is nodig om te gaan verder dan “auditieve beoordeling” (dat wat uitsluitend is bedoeld om de leraar een basis voor het toekennen van een cijfer). Educatieve beoordeling verbetert eigenlijk de kwaliteit van student leren. In figuur 3 (volgende pagina) zijn de vier belangrijkste componenten van educatief beoordeling staan ​​in contrast met de meer traditionele auditieve beoordeling.

Toekomstgerichte beoordeling omvat oefeningen, vragen en / of problemen die een reële context creëren voor een gegeven probleem, probleem of beslissing die moet worden aangepakt. Om dit soort vraag of probleem te construeren, moet de leraar ‘vooruit kijken’, voorbij de tijd dat de cursus voorbij is, en vraag: “In wat voor soort situatie doe ik verwachten dat studenten deze kennis nodig hebben of kunnen gebruiken? ”Stel vervolgens een vraag of probleem dat deze real-life context zo dicht mogelijk nabootst. Het probleem ook moet een vrij open einde hebben en niet volledig vooraf gestructureerd zijn. Indien nodig, zeker aannames of beperkingen kunnen worden gegeven om de kwaliteit van te kunnen beoordelen reacties van studenten.

Om dit onderscheid te illustreren, laat me putten uit een cursus die ik heb gegeven over de wereld aardrijkskunde waarin studenten bijvoorbeeld een eenheid op Zuidoost-Azië hebben bestudeerd. EEN achterwaarts ogende beoordeling zou studenten vragen om te vertellen wat de verschillen zijn in de bevolking en hulpbronnen van de verschillende landen in die regio. In een toekomstgerichte beoordelingsvraag, ik zou ze willen vragen zich voor te stellen dat ze voor een bedrijf werken die zich in die regio wil vestigen; het bedrijf wil de mening van de studenten op welk land de nodige politieke stabiliteit heeft, koopkracht daarvoor product, vooruitzichten voor economische groei, enz. Dit soort vragen vraagt ​​studenten om stel je een situatie voor waarin ze daadwerkelijk kunnen gebruiken wat ze hebben geleerd.

Leraren moeten de criteria en normen die zullen worden gebruikt duidelijk uitleggen het werk van studenten beoordelen. Leraren moeten zichzelf de vraag stellen en vervolgens met studenten delen: “Wat zijn de algemene kenmerken of kenmerken van werk van hoge kwaliteit op dit gebied?” Deze zijn de beoordelingscriteria. Hoe goed werkt het dan voor elk van deze criteria moet acceptabel goed of uitzonderlijk goed zijn? De antwoorden hierop vragen onthullen de normen van de leraar.

Het is ook belangrijk voor leraren om kansen te creëren voor studenten om mee te doen zelfbeoordeling. Later in het leven moeten studenten hun eigen prestaties beoordelen, en ze zouden moeten leren hoe ze dat tijdens de cursus kunnen doen. Misschien wil je de klas om dit in eerste instantie in groepen te doen, en later individueel. Ergens onderweg, studenten moeten geschikte criteria voor de evaluatie genereren en misschien bespreken beoordelen van hun eigen werk.

Terwijl de studenten werken om te leren hoe ze goed kunnen presteren, moeten leraren ervoor zorgen feedback. Feedback van hoge kwaliteit heeft de kenmerken van “FIDeLity” feedback:

• Frequent: geef dagelijks, wekelijks of zo vaak mogelijk feedback.
• Onmiddellijk: ontvang de feedback zo snel mogelijk aan studenten.
• Discriminerend: maak duidelijk wat het verschil is tussen arm,
• acceptabel en uitzonderlijk werk.
• Liefdevol: wees empathisch in de manier waarop u uw feedback geeft.

Stap 3. Werkblad                   

Procedures voor educatieve beoordeling

1. Toekomstgerichte beoordeling

Formuleer een of twee ideeën voor toekomstgerichtheid beoordeling. Identificeer een situatie waarin studenten waarschijnlijk zullen gebruiken wat ze hebben geleerd en probeer die situatie te repliceren met een vraag, probleem of probleem.

2. Criteria & normen

Selecteer een van uw belangrijkste leerdoelen en identificeer ten minste twee criteria die uitzonderlijke prestaties onderscheiden van slechte prestaties. Schrijf vervolgens twee of drie niveaus van normen voor elk van deze criteria.

3. Zelfevaluatie

Welke kansen kunt u bieden voor studenten om deel te nemen zelfbeoordeling van hun prestaties?

4. “FIDeLity” Feedback

Welke procedures kunt u ontwikkelen waarmee u dat kunt doen geef studenten feedback die is:

• Frequent
• Discriminerend, d.w.z. op basis van duidelijke criteria en normen
• Liefdevol geleverd

Stap 4. Onderwijs-/leeractiviteiten

Vaak als universiteitsleraren die nadenken over wat er in een cursus zou moeten gebeuren, wij ze het traditionele patroon van ‘lezingen en discussies’ gebruikt. Sommige cursussen zijn zwaar op lezingen; anderen neigen meer naar discussie. Maar om het soort te creëren belangrijk leren, bepleit in stap 2, hebben we nieuwe hulpmiddelen nodig, nieuwe soorten onderwijs en leeractiviteiten. Waar kunnen we deze vinden? We moeten het begrijpen, en dan leren, hoe actiever leren in onze cursussen op te nemen.

Actief leren. Een van de krachtigere ideeën die in de literatuur over col- leeg onderwijs in het laatste decennium is het concept van actief leren. In wezen is het concept van actief leren ondersteunt onderzoek dat aantoont: studenten leren meer en behouden hun leren langer als ze het op een actieve in plaats van een passieve manier verwerven.

Wat bedoelen we met “actief leren”? Actief leren pleit voor Bonwell en Eison (1991) beschrijft actief leren als “studenten [betrekken] bij dingen doen en nadenken over de dingen die ze doen. ‘Door’ dingen te doen ‘verwijzen ze ernaar activiteiten zoals debatten, simulaties, geleid ontwerp, probleemoplossing voor kleine groepen, casestudies, enz. Mijn manier om die definitie te illustreren wordt getoond in figuur 4. Wanneer studenten luisteren naar een lezing of lezen een texbook, ze ontvangen “Informatie en Ideeën ‘- een belangrijk onderdeel van het leerproces, maar ook een relatief passief. Om het leren actiever te maken, moeten we leren hoe we het algemene kunnen verbeteren leerervaring door een soort ervaringsleren en mogelijkheden voor toe te voegen reflectieve dialoog.

Een vergrote weergave van “Actief leren”. Om een complete set van te maken leeractiviteiten die in staat zijn om aanzienlijk te leren, hebben we een uitgebreidere en meer holistische kijk op actief leren – een die omvat “informatie en ideeën opdoen” evenals ‘ervaring’ en ‘reflectie’. Figuur 5 illustreert een nieuwe beeldvorming van actief leren, een die alle drie leerwijzen een integraal onderdeel van een meer maakt complete set van leeractiviteiten.

Twee principes moeten richting geven aan onze keuze van leeractiviteiten. Ten eerste een effectieve set leeractiviteiten is er een die activiteiten omvat van elk van de volgende drie componenten van actief leren: informatie en ideeën, ervaring en reflectieve dialogue. Ten tweede moeten we proberen directe soorten leeractiviteiten te vinden, wanneer lijk. Indirecte of plaatsvervangende formulieren kunnen in sommige gevallen nodig zijn. Maar wanneer we kunnen vind directe manieren om actief leren te bieden, de kwaliteit van het leren van studenten groeit.

Uit eigen ervaring en uit het lezen van literatuur over wat effectief is leraren doen dat eigenlijk in termen van deze holistische kijk op actief leren, dat heb ik ontdekt goede leraren nemen de drie componenten van actief leren op verschillende manieren op. Zoals weergegeven in tabel 2, geven leraren soms informatie en ideeën, ervaring, en reflectieve dialoog direct; op andere momenten gebeurt dit indirect of zelfs online.

Om u te helpen manieren te vinden om krachtigere leerervaringen voor te ontwikkelen uw studenten, ik stel enkele ideeën voor elk van de drie componenten van actief leren: Rijke leerervaring, diepgaande reflectieve dialoog en informatie en ideeën.

Rijke leerervaringen.

Terwijl u probeert een ervaringscomponent toe te voegen aan de leerervaring, zoek naar ‘Rijke leerervaringen’. Bepaald leren   ervaringen zijn “rijk” omdat ze studenten in staat stellen verschillende soorten te verwerven significant leren tegelijkertijd. Wat zijn enkele manieren waarop dit kan worden gedaan? De onderstaande lijst identificeert activiteiten binnen en buiten de klas die meerdere soorten promoten van belangrijk leren – allemaal tegelijkertijd.

          In de klas: buiten de klas:

                • Debatten • Service leren

                • Rollenspel • Situationele observaties

                • Simulaties • Authentieke projecten

                • Dramatiseringen

      Actie: identificeer enkele leeractiviteiten die u aan uw cursus wilt toevoegen studenten een “doen” of “observeren” ervaring. Wat “rijk leren Ervaringen ”zijn geschikt voor uw cursus?

Diepgaande reflectieve dialoog. Een ander belangrijk ingrediënt van actief leren is studenten tijd en aanmoediging geven om na te denken over de betekenis van hun leering ervaring. Er zijn verschillende vormen van reflectieve dialoog (zie onderstaande tabel 3 pagina). Men kan reflecteren met zichzelf (zoals schriftelijk in een dagboek of dagboek) of met anderen (zoals in discussies met een leraar of anderen). Nog een sleutel onderscheid is tussen inhoudelijk schrijven, waarin men over een onderwerp schrijft (bijvoorbeeld een typische term paper) en reflecterend schrijven, waarin men schrijft eigen leren. In reflectief schrijven spreken studenten een andere set van aan vragen, zoals: Wat leer ik? Wat is de waarde van wat ik ben aan het leren? Hoe leer ik? Wat moet ik nog meer leren?

De literatuur over college-onderwijs identificeert tal van procedures om reflectie te promten. In de paper van één minuut stelt de leraar een korte, maar goed gerichte, vraag voor studenten om een ​​keer per week of aan het einde van elke les te beantwoorden. Monster vragen zijn onder meer: ​​“Wat is het belangrijkste dat je vandaag hebt geleerd? Wat is het “modderigste punt” van deze klasse? “Iets ambitieuzer is de praktijk van studenten wekelijkse leerdagboeken laten schrijven. Vraag de studenten om periodiek na te denken op hun leerervaring. Mogelijk moet u deze inspanning begeleiden door wat te verstrekken vragen zoals de vier hierboven genoemde (of meer specifieke versies ervan).

Een andere uitstekende praktijk is dat studenten een leerportfolio samenstellen aan het einde van de cursus. Dit is een verhaal van 8-12 pagina’s met een appendix van materialen ter ondersteuning en illustratie van de inhoud van het verhaal. In het verhaal studenten schrijven reflectief over hun leerervaringen, opnieuw aan de orde vragen zoals hierboven vermeld.

Actie: Welke soorten reflectieve dialoog kunt u in uw cursus opnemen?

Informatie en ideeën.

Om wat klassentijd vrij te maken voor het ervaringsgerichte en reflecterende activiteiten die hierboven zijn geïdentificeerd, zul je waarschijnlijk moeten verkennen alternatieve manieren om studenten kennis te laten maken met de belangrijkste informatie en ideeën van de natuurlijk, d.w.z. de inhoud. Dit kan inhouden dat ze meer lezen voordat ze naar de les komen. Of het kan betekenen dat u een vakspecifieke website maakt waar u inhoudelijk materiaal plaatst. Of je kunt studenten opdragen naar toe te gaan geselecteerde websites met goede inhoud die verband houdt met de cursus.

Actie: Welke manieren kun je anders dan colleges identificeren om studenten ertoe te bewegen krijgen hun eerste blootstelling aan onderwerp en ideeën (bij voorkeur buiten van de klas)?

Stap 5. Integratie

In deze INITIËLE ONTWERPFASE (stap 1-4) hebt u een sterke primaire components voor het ontwerp van uw cursus. Om deze eerste fase te voltooien, hebt u nodig om te controleren hoe goed deze vier componenten zijn uitgelijnd. Stap 5 Werkblad geeft een detailed uitleg over hoe deze vier componenten met elkaar kunnen worden geïntegreerd.

1. Situationele factoren

   • Ervan uitgaande dat u de situatie zorgvuldig en grondig hebt beoordeeldfactoren, hoe goed worden deze factoren weerspiegeld in de beslissingen die u neemt leerdoelen, feedback en evaluatie, leeractiviteiten?

   • Welke potentiële conflicten kunt u identificeren die problemen kunnen veroorzaken?

• Zijn er verbanden tussen uw overtuigingen en waarden, de student

       kenmerken, de specifieke of algemene context of de aard van het onderwerp in

       verband met de manier waarop u de cursus wilt uitvoeren?

2. Leerdoelen en feedback & evaluatie

Problemen om aan te pakken zijn onder meer:

   • Hoe goed zijn uw beoordelingsprocedures gericht op het volledige leertraject

       doelen?

   • Geeft de feedback studenten informatie over alle leerdoelen?

   • Omvatten de leerdoelen het helpen van de studenten bij het leren beoordelen van hun eigen doelstellingen?  prestatie?

3. Leerdoelen en onderwijs- / leeractiviteiten

   • Ondersteunen de leeractiviteiten effectief al uw leerdoelen?

   • Zijn er externe activiteiten die geen belangrijk leerdoel dienen?

4. Onderwijs / leeractiviteiten en feedback en evaluatie

   • Hoe goed werkt de feedbackloop om studenten voor te bereiden op het begrijpen van de criteria en normen die zullen worden gebruikt om hun prestaties te beoordelen?

   • Hoe goed werken de leeractiviteiten en de bijbehorende feedback kansen studenten voorbereiden op de eventuele beoordelingsactiviteiten?

Een goed hulpmiddel om de integratie te controleren, met name bij stappen # 2-4 hierboven, is om gebruik werkblad 1 op de volgende pagina. Vul eerst een lijst in met uw leerdoelen voor de cursus. Neem indien mogelijk een voor elke soort belangrijke kennis in de taxonomie. Ten tweede, identificeer voor elk belangrijk leerdoel hoe je zou weten of studenten hebben dat soort leren bereikt, d.w.z. wat voor soort feedback en beoordeling kan zijn je gebruikt? Ten derde, nogmaals, voor elk belangrijk leerdoel, identificeer wat studenten zullen hebben om dat soort leren te bereiken. U zult vaak merken dat de beoordeling en de leeractiviteit is hetzelfde of zeer vergelijkbaar.

Maar het doorlopen van deze oefening kan zeer waardevol zijn door ervoor te zorgen dat je meedoet feit hebben specifieke soorten evaluatie- en leeractiviteiten voor elk van uw leren doelen en dat u ze niet alleen maar “lippendienst” geeft. Nadat u uw laatste controle (hieronder) hebt voltooid, kunt u het proces van starten het samenbrengen van deze verschillende activiteiten tot een samenhangend geheel.

Eindcontrole en beoordeling van INITIËLE ONTWERPFASE. Een groot voordeel van deze planning model is dat het specifieke criteria biedt voor het beoordelen van de kwaliteit van het cursusontwerp. Er zijn vijf primaire criteria, waarvan er vier worden geïllustreerd door de gemarkeerde gebieden van Afbeelding 6 op de volgende pagina. Het suggereert dat goed cursusontwerp aan het volgende voldoet criteria.

Het basisontwerp voor deze cursus is goed als het omvat …

1. Diepgaande analyse van situationele factoren Het is gebaseerd op een systematische review van alles de belangrijkste situationele factoren, om de situationele beperkingen te definiëren en mogelijkheden van de cursus.

2. Significante leerdoelen Het omvat leerdoelen gericht op verschillende soorten  aanzienlijk leren, niet alleen ‘begrijpen en onthouden’ soorten leren.

3. Educatieve feedback en beoordeling Het omvat de componenten van educatief assessment: toekomstgerichte assessment, mogelijkheden voor studenten om mee te doen zelfevaluatie, duidelijke criteria en normen en “FIDeLity” -feedback. Deze laat de feedback en beoordeling verder gaan dan auditieve beoordeling.

4. Actieve onderwijs- / leeractiviteiten Het omvat leeractiviteiten die betrokken zijn studenten in actief leren door krachtige vormen van ervaringsgerichte en reflectief leren, evenals manieren om basisinformatie en ideeën te krijgen.   

5. Integratie / uitlijning Alle belangrijke componenten van de cursus zijn geïntegreerd (of  uitgelijnd). Dat wil zeggen, de situationele factoren, leerdoelen, feedback en beoordelen  ment, en de onderwijs / leeractiviteiten reflecteren en ondersteunen elkaar allemaal.

Als het cursusontwerp op elk van deze vijf criteria “Hoog” scoort, dan is de basis componenten van goed ontwerp aanwezig.

>>> RR: rest later

Afsluitend

Waarom Dee Fink te gebruiken?

Uitleg overgenomen van http://www.researchgate.net/publication/280075555_Wat_werkt_in_hoger_onderwijs_Aanbevelingen_voor_het_ontwikkelen_van_een_leerzaam_en_studeerbaar_curriculum/link/55a66d3008ae410caa74d0df/download

In het onderwijs zijn diverse taxonomieën van typen kennis en leerdoelen in omloop. Veelgebruikt zijn bijvoorbeeld de taxonomieën van Bloom (Bloom & Krathwohl, 1956); (Anderson & Krathwohl, 2001), (Biggs & Collis, 1982) en van Miller (Miller, 1990). In deze tekst kiezen we voor de taxonomie van Dee Fink (2003, 2013).

Kennistaxonomieën komen tegemoet aan de door onderwijsmakers en –gevers gedeelde intuïtie dat er verschillende soorten kennis bestaan. Een feit, term, of formule kunnen reproduceren is iets anders dan een feit kunnen verklaren, een verschijnsel in een nieuwe situatie kunnen herkennen en benoemen of een formule op het juiste moment goed kunnen toepassen. Wanneer docenten nadenken over de vraag wat leerlingen of studenten moeten leren, zijn ze vaak geneigd aan kennisgebieden of onderwerpen te denken (ze moeten iets weten over celstructuur, celprocessen, fotosynthese..) Werken met een kennistaxonomie helpt om daarnaast na te denken over de vraag wat studenten met de kennis over die onderwerpen moeten kunnen (studenten moeten verschillende cel processen waaronder assimilatie en dissimilatie kunnen omschrijven en toepassen op verschillende organisatieniveaus, ze moeten in eigen woorden kunnen uitleggen door welke factoren deze processen worden beïnvloed..)

Er is ook kritiek op de taxonomieën. Ten eerste zijn de onderliggende redenering en de status die eraan moet worden toegekend, vaak niet geëxpliciteerd. Ten tweede zijn de indelingen subjectief. Wat de ene docent toepassen noemt (taxonomie van Bloom), valt voor een ander onder analyseren; waar de een zal zeggen dat de leeruitkomst betrekking heeft op één relevant aspect (solo-taxonomie van Biggs), zal de ander vinden dat er meerdere onafhankelijke relevante aspecten in het geding zijn. Een derde bezwaar geldt de hiërarchie of noodzakelijke volgorde van soorten leerdoelen die de meeste taxonomieën suggereren. Zo plaatst Paul kanttekeningen bij de suggestie van een hiërarchie of noodzakelijke volgorde van leerdoelen in de taxonomie van Bloom en in de revisie daarvan door Anderson & Krahtwol (Paul, 1985). Het idee dat onthouden ‘makkelijker’ is dan begrijpen; begrijpen makkelijker dan toepassen, toepassen makkelijker dan analyseren et cetera, gaat voorbij aan het feit dat informatie moeilijk onthouden is zonder een rudimentaire vorm van begrip en dat kennis toepassen helpt om de toegepaste informatie te begrijpen en te onthouden. Ten slotte leidt ook Blooms streven naar neutraliteit en de keuze om waarden en overtuigingen buiten beschouwing volgens Paul tot verlies van een belangrijke essentie van leren.

Twee van de hierboven beschreven bezwaren gelden ook voor de taxonomie van betekenisvol leren die Dee Fink voorstelt. Ook bij hem wordt niet duidelijk op basis van welke principes de indeling in kenniscategorieën tot stand is gekomen en zijn de kenniscategorieën niet haarscherp gedefinieerd en afgebakend.

Aantrekkelijk aan Dee Finks model is dat het behalve vakinhoudelijke leerdoelen ook leerdoelen onderkent die meer op het vlak van (academische) vorming liggen, zoals ‘caring’ en ‘learning to learn’, en dat het model de verwerving van verschillende typen kennis niet als afzonderlijke of achtereenvolgende processen voorstelt, maar als een dynamisch en interactief proces. Figuur 3 laat het model zien.

Figuur 3: Taxonomie van betekenisvol leren (DeeFink, 2013)

In dit model komen de verschillende vormen van leren niet na elkaar (“je moet eerst basiskennis verwerven, voor je die kunt leren toepassen; je moet eerst interesse hebben in een onderwerp voor je er iets over kunt leren”), maar gelijktijdig: de verschillende soorten kennis versterken elkaar. Het verwerven van kennis over een onderwerp (foundational knowledge) en deze verbinden met je kijk op de wereld (integration) kan je iets leren over jezelf (human dimension) en je enthousiast maken om nog meer over het onderwerp te leren (caring). Dit idee sluit aan bij het voorstel van Ryan en Deci om motivatie minder dichotoom voor te stellen en minder streng te zijn met het beschouwen van de aanwezigheid van intrinsieke motivatie als voorwaarde voor  ́echt ́ leren; motivatie (dat overeenkomsten heeft met Dee Finks kenniscategorie caring – developing new feelings, interests and values) kan ontstaan en groeien als een student onder invloed van een externe motivatiebron meer over een onderwerp leert.

Een laatste voordeel van Dee Finks taxonomie is dat het ook (beter dan bijvoorbeeld Bloom) goed verenigbaar is met de Dublin Descriptoren, die de eisen beschrijven waaraan alle opleidingen in het Europees hoger onderwijs moeten voldoen. Dee Fink is daarmee een aantrekkelijk model voor het bepalen en beschrijven van leerdoelen op verschillende niveaus.

Hoe past dit in de tijd?